Plano de Ação : A implemetação da Lei 10.639/03 nas escolas da rede Pública no município de Piúma - ES que atendem o Ensino Fundamental

PLANO DE AÇÃO

A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/03 NAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE PIÚMA–ES QUE ATENDEM O ENSINO FUNDAMENTAL.

Objetivos:

Objetivo geral:

Percorrer as escolas do ensino fundamental do Município de Piúma-ES, para assim, efetuar a Lei 10.639/03  “Educação para as Relações Étnico-racias e o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira, nestas redes de Ensino onde ainda não são implementadas, ou até mesmo aprimorar onde já possuem para um melhoramento do cumprimento da mesma.

Objetivos específicos/e ou Estratégias de Ação:

·         Averiguar quais as disciplinas está se adequando à Lei.

·         Observar se os livros didáticos adotados pelas escolas já não apresentam negros de forma estereotipada.

·         Conhecer os Projetos-políticos-pedagógicos e em quais escolas os propósitos da Lei 10.639/03 já estão contemplados.

·         Identificar professores/as que tenham cursado seminários , palestras e /ou similares que versem sobre a temática e dialogar acerca de suas ações/atuações.

·         Oferecer as informações colhidas ao movimento negro do município Cachoeiro de Itapemirim, para que se necessário, colocar a disposição a fazer palestras para professores/as e comunidades escolares no município de Piúma.

Justificativa:

Embora desde 2003 no Brasil se vigência a Lei 10.639/03 que tornou obrigatória às escolas públicas e particulares a “Educação para as Relações Étnico-racias e o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira, que por sua vez alterou a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). A divulgação das "Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana" trouxe aos profissionais de história, professores e pesquisadores, novos desafios. Questões diversas vezes levantadas por historiadores e por sujeitos sociais ligados aos movimentos negros, como a continuidade das desigualdades raciais após a abolição da escravidão, tornam-se, com essa oportunidade, motivo e incentivo para a implantação de uma política educacional. Visando à educação e à transformação das relações étnico-raciais, e criando pedagogias de combate ao racismo e às discriminações, o caminho escolhido pelas "Diretrizes" foi a valorização da história e cultura dos afro-brasileiros (Brasil, 2004: 9). Sendo assim, é preciso chamar a atenção para a importância dos conceitos de cultura e identidade negras (e/ou afro-brasileiras).

Colocando no centro do debate conceitos de raça, identidade negra, racismo, democracia racial, cultura negra, cultura afro-brasileira, pluralidade cultural e cultura brasileira, a política educacional proposta pelas "Diretrizes" exige o aprofundamento desses conceitos e sua contextualização no processo histórico. Para além do evidente envolvimento de educadores, as "Diretrizes" convocam os profissionais de história para uma ampla reflexão sobre a história da cultura afro-brasileira, em suas dimensões de pesquisa e ensino. Nos últimos anos, diversos grupos dos movimentos negros, artistas, integrantes de grupos culturais e intelectuais negros da academia têm reivindicado o "reconhecimento", a valorização e a afirmação da identidade e dos direitos dos afro-brasileiros. Como afirmam as próprias "Diretrizes", o "reconhecimento" exige justiça e igualdade de direitos sociais, civis, econômicos e culturais, assim como "a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas que valorizem a diversidade, visando superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino" (Brasil, 2004: 12).

O "reconhecimento" ainda exige o questionamento das visões sobre as relações raciais no Brasil, assim como a valorização e o respeito à história da resistência negra e da cultura dos africanos e seus descendentes. Recentes pesquisas sobre a organização e os significados da família escrava, sobre as lutas dos escravos e libertos pela realização de suas festas e crenças, sobre as fugas, quilombos e revoltas, ou sobre a luta dos próprios escravos e seus descendentes pela abolição já têm recebido espaço de divulgação, embora ainda pequeno, nos livros didáticos, nos cursos de atualização de professores e em revistas de grande circulação. A história da cultura afro-brasileira e africana, entretanto, assim como a problematização desses conceitos, não tem recebido a mesma atenção e divulgação. Como todos os conceitos, eles precisam ser entendidos como categorias politicamente construídas ao longo da história por sujeitos e movimentos sociais que os trouxeram à tona (ou os recriaram) e os elegeram como fundamentais. Assumir naturalmente a existência de identidades negras ou de uma cultura afro-brasileira é perder a dimensão das lutas travadas em torno da construção de identidades - mestiça, indígena, popular, brasileira ou regional - ao longo da história do Brasil. Sendo assim, é preciso chamar a atenção para a importância de pensar a história dos conceitos da cultura negra (e/ou afro-brasileira) e das identidades negras.

Paul Gilroy tem trazido a essa discussão uma série de reflexões que ajudam a pensar as relações entre identidades políticas negras e afirmações culturais (culturas políticas, portanto), e são fundamentais para serem discutidas com professores de história e agentes sociais ligados à educação das relações étnico-raciais. As tradições inventadas de expressão musical negra são pensadas dentro de uma prática de cultura política e política cultural. As disputas atuais sobre a autenticidade da música negra (no caso do Brasil, as discussões sobre a origem do samba e do funk são emblemáticas) devem ser vistas como portadoras de uma inegável significação política. Para o autor, "as culturas do Atlântico negro teriam um caráter desavergonhadamente híbrido" (Gilroy, 2001: 204).Stuart Hall, por sua vez, também aborda o impasse entre identidade negra e essência cultural. Para o autor, "o momento essencializante é fraco porque naturaliza e des-historiciza a diferença, confunde o que é histórico e cultural com o que é natural e biológico e genético. No momento em que o significante 'negro' é arrancado de seu encaixe histórico, cultural e político, e é alojado em uma categoria racial biologicamente construída, valorizamos, pela sua inversão, a própria base do racismo que estamos tentando desconstruir" (Hall, 2003: 345). Entre as tentações que essa perspectiva provoca, corre-se sempre o risco de defender a crença numa purificação do impuro.

O parecer sugere, primeiramente, que o ensino de história afro-brasileira abarque, com prioridade, iniciativas e organizações negras. O texto completo relativo a essa sugestão envolve diversos e diferentes elementos, que muitas vezes sugerem uma continuidade básica e estrutural da história e da cultura afro-brasileira, quando, por exemplo, relaciona o quilombo de Palmares, do século XVII, com as comunidades negras hoje classificadas como remanescentes de quilombos. Porém, sua principal e mais fecunda intenção é, sem dúvida, o incentivo ao trabalho com a história local, buscando conhecer a história das associações que se identificam enquanto organizações negras (que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões). Exemplos: remanescentes de quilombos, associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, religiosas (irmandades católicas ou grupos evangélicos), de assistência, de pesquisa, grupos do movimento negro. Nesse sentido, o foco do trabalho escolar sobre essas associações pode se colocar sobre sua historicidade, destacando exatamente o processo histórico de construção da identidade negra do grupo, e as diversas matrizes culturais (africanas, portuguesas, norte-americanas etc.) por ele acionadas. Assim, os estudantes podem reconhecer, de forma prática, que tradições e experiências confluíram para definir, hoje, a identidade negra dos grupos estudados. Além do mais, abre-se a possibilidade de se avaliar a atuação política dos afrodescendentes para além do período de luta contra a escravidão, perspectiva que predomina nos livros didáticos e no próprio ensino de história.

Em uma outra estratégia de ensino, um certo sentido de valorização do tradicional como aquilo que formalmente resiste a mudanças não deixa de estar presente quando o texto das "Diretrizes" sugere que se traga para a escola congadas, moçambiques, rodas de samba ou maracatus, como formas de ser e viver da cultura negra. No entanto, tais manifestações têm história, precisam de tempo e lugar para acontecer, e isso pode ser destacado pelo professor, para não se correr o risco de mumificar tais manifestações no trabalho em sala de aula, com resultados contrários aos que pretendem as "Diretrizes" aprovadas. Sempre que possível, tal abordagem pode ser feita associada a grupos e associações que desenvolvem essas manifestações hoje, de forma que elas sejam percebidas como manifestações culturais vivas, ligadas a lutas políticas e sociais atuais e, portanto, sujeitas a transformações de significados ao longo do tempo.

Após um estudo pertinente nas Escolas, se constatou que poucas delas a implementam e quando a tornam em prática se atendem especificamente o Ensino Fundamental, e em sua maioria das vezes, são cumpridas  exclusivamente aos professores (as) de história, e em outros casos pelos demais professores das outras disciplinas. Toda essa informação se deu pelos representantes do Movimento Negro do município de Cachoeiro de Itapemirim, onde resido. Após coleta de dados, o Plano de Ação, possui a finalidade de averiguar se há uma efetiva implementação dessa Lei no município de Piúma, onde se localiza o Polo.

Período de Execução:

Junho a Agosto 2014. Caso houver necessidade serão convidado os representantes do movimento negro, para dialogar com as escolas, no mês de  novembro, em comemoração ao “Dia Nacional de Zumbi e da Consciência Negra”(nome atualizado pela Lei 12.519/2011) 20.

Previsão de Atendimento Público

·         Escolas

·         Pedagogas (os)

·         Professores (as).

·         Educandos (as).

Recursos Materiais/ Pessoais

·         Almoço, lanche.

·         Digitação das impressões

·         Transporte com Movimento Negro.